Psikolojide Hafıza

Psikolojide Hafıza

Hafıza karmaşık bir ruh olgusudur
Hem ilkel ruhsal olaylarla (duyusallık ve duyumların, sinir dokusunda bıraktığı izler), hem yüksek sinir etkinliğiyle (tekrarlar ile yeni sinir bağlantıları kurmak, yani şartlı refleksler [öğrenme, eğitme, otomatik alışkanlıklar]), hem de kavramlar sistemi veya asıl anlamıyle zekâ ile ilintilidir. Hayvanda, ancak otomatik ve duyusal hafıza, alışkanlık-hafıza yeteneği vardır. Oysa insan, gerçek anlamıyle hafızaya yani, geçmişle ilgili imgeyi, geçmişin imgesi olarak tanıma yetisine sahiptir; bu ise, kavram edinebilme ve akıl yürütme işlemini gerektirir.
Hafıza kavramının kapsadığı belli başlı faaliyetler arasında şunları sayabiliriz: hatırlama (daha önceden edinilmiş cevapların yeniden ortaya konulması veya yaşanan yahut tanık olunan olayların anlatılması); tanıma veya algısal hatırlama yoluyle nesnelerin bilinip tanınması ve az sayıda alıştırma yaparak bir şeyin bellenmesini sağlayan yeniden-öğrenme. Laboratüvarda yapılan araştırmalarla, bu faaliyetleri nicelikler halinde ifade etmek mümkündür. Bunların zaman içindeki gelişimi (Luh, 1922), genellik taşıyan ortak bir noktayı ortaya çıkarır. Bu ortak nokta şudur: hatırlamanın, tanınmanın ve yeniden-öğrenmenin etkinliği, yeni- den-Öğrenme ile hafızada saklama yoklaması arasındaki sürenin uzunluğu ile ters orantılıdır. Bununla beraber, sözü geçen faaliyetler arasındaki farklar, bu ortak nokta derecesinde önem taşımaktan geri, kalmaz. Nitekim çeşitli durumlar bakımından ele alınınca, tanınmanın, hatırlamaya üstün olduğu ve yeniden-öğrenmenin ikisi arasında yer aldığı görülür. Ayrıca, hatırlama ve tanıma arasındaki bağlantı olumlu olduğu halde zayıftır (Achille, 1920; Postman îenkins ve Postman, 1948; Florfcs» 1958). Ayrıca geri kalan faaliyetlerle yeniden «öğrenme arasında da zayıf bir bağlantı olduğu tespit edilmiştir. (Floreres, 1958). Bu faaliyetlerin zaman içinde gittikçe azalan bir evrim göstermesi, aralarında ortak bir faktör bulunduğunu ve bu faktörün biyolojik bir Öz (izler süreci) taşıdığını meydana koymaktadır. Ama aralarındaki farklar, incelenen her durumda (yoklamanın Özel çerçevesine bağlı olarak) hafıza cevaplarını harekete geçiren farklı mekanizmaların faaliyet gösterdiğini ortaya koymaktadır.
Son araştırmalar, saklama etkinliğinin, çeşitli sebeplere göre değiştiğini ve bunlardan bazılarının hafıza cevaplarını harekete getirici, bazılarının da engelleyici etki yaptığını ve çoğunun ise, deneysel duruma göre, olumlu veya olumsuz bir etki gösterdiğini ortaya koymuştur.

Hafızanın verdiği cevapların yeniden harekete getirilmesine elverişli faktörler
Yeniden-öğrenme derecesi ve alıştırmanın (egzersiz) zaman bakımından düzenlenmesi, bu açıdan önem taşır. Yapılacak iş (ezberlenecek şey) ne kadar çok sayıda tekrarlanırsa, daha sonra, saklama sınavı yapılırken elde edüecek sonuçlar o oranda iyi olacaktır. Yapılacak iş, kusursuz olarak öğrenildikten sonra da tekrarlanmakta devam edilirse (aşırı-öğrenme) [Krueger, 1929], bu iyiye gidiş daha büyıik ilerleme kaydedecektir. Ama alıştırmanın etkinliği,’ onun, zaman bakımından düzenlenmesine de bağlıdır: bu mesele, lost’un daha 1897’de incelediği aralıklı öğrenme ve aralıksız öğrenme meselelerini ilgilendirir. «Aralıklı öğ- renme»de, yapılacak iş birçok defa gerçekleştirilir ve işin art arda gelen safhaları belirli zaman aralıklarına bölünür. Bu bölünmeler, istenilen ustalık ölçütü elde e- dilinceye kadar tekdüzeli bir ritim ile durmadan devam eden «aralıksız öğrenmemde yoktur. Bu öğrenme şekillerinin karşılaştırmalı incelemesi ortaya birçok genel kanunun çıkmasını sağladı: 1. sabit ‘sayıdaki denemelerde, aralıklı öğrenme sonucu kazanılan cevapların sayısı, aralıksız öğrenme’dekinden daha yüksektir (Jost, 1897; Pi6/ ron, 1913; Hovland, 1938; Underwood 1951); 2. sabit sayıdaki denemelerde, hatırlama ile ölçülen uzun vadeli saklama, öğrenme aralıklı ise daha yüksek bir değer taşır. Ayrıca’ unutma süreci daha yavaştır. (Cain ve Willey; 1939);” 3. ezberlenmesi gereken iş kolaysa, aralıksız öğrenme etkin olabilir, ama zorlaştığı oranda aralıklı öğrenmenin etkinliği artmaktadır (Underwood ve Ri- chardson, 1955); 4. aralıklı öğrenme en uygun zaman aralığı gerçekleştirildiğinde en yüksek etkinliğe ulaşır (Pi6ron, 1913). Bu zaman aralığının süresi, işin Özelliğine ve bireyin yatkınlıklarına göre değişir. Alıştırmanın kesintili olmasının belirleme süreçleri üzerindeki elverişli etkilerini açıklamak amacıyle birçok varsayım ileri sürüldü. Hull’e göre (1943), öğrenme sırasında verilen her cevap, hem bir enerji sarfı, hem de sarf edüen bu enerjiyi karşılamayı sağlayan bir «engelleme»yi birlikte getirir. Bu karşılama süreci, aralıklı öğrenme sırasındaki dinlenme anlarında daha da kolay olur. Yani, engelleme ortadan kalkar ve böylece saklama sürecinde iyiye gidiş görülür. Ama böyle bir varsayım sadece, yapılacak işin uzun .ve yorucu olduğu durumlara uygun düşer, öte yandan aralıklı öğrenmenin üstünlüğünü, dinlenme anlarında, işin zihinde işlenmesine bağlayan varsayım da ileri sürüldü. Gerçekten, bu işlemeler, insan zihninde oluşmaktadır. Fakat aralıklı öğrenme, işleme olanağının en az olduğu durumlarda bile etkinliğini sürdürür. Ayrıca hayvanlarda da aynı olaya rastlan- maktadır (halbuki hayvan sembolik işlev veya dile sahip olmadığından, öğrendiklerini işleme yeteneğinden yoksundur). İzlerin fizyolojik süreçlerle yerleşip oturmasında, dinlenme safhalarının faydalı olduğu görüşü de ileri sürülmüştür. Yeni uyarmalarla harekete geçen başka süreçler bozucu etki yapmadığı takdirde, sözü geçen süreçler, hafızanın biyolojik dayanağını sağlamlaştırmış olacaktı. 1900 Yılında Müller ve Pilzecker’in ortaya koyduğu bu son varsayım, günümüz araştırıcılarına yön vermekte
(Sharpless, Pearlman ve iarvik, 1961; Adaıhs ve Lewis, 1962; Bloch, Denti ve Schmaltz, 1966 v.b.) ve «saptama hafızasının yitimi» (amnĞsie anterograde) meselesi üzerinde çalışan klinik hekimlerini de ilgilendirmektedir (Cronholm ve Molander, 1958; Russel, 1959).
Alıştırmanın zaman içindeki düzenlenmesi dışında, bireyin belleyeceği şeyi biçimlemesini sağlayan düzenleyici (faaliyetlerin de, saklama süreci için temel bir önemi vardır. Bu faaliyetlerin etkisini ortaya koymak için belirli deneyimsel durumlarda iyi düzenlenmemiş işler (anlamsız kelimelerin, hecelerin ve sayıların art arda sıralanması v.b.) üzerinde denemeler yapmak kâfidir. Düzenleme faaliyetlerinin en ilkelleri, belleme konusunun (işin) unsurlarını, belli aralıklı okumalarla yapılar ve altyapılar halinde biraraya getirmeğe yönelebilir. Bu yapılar arasındaki güçlü iç bağlantılar, yapılardan biri hatırlatıldığı zaman hafıza cevaplarının harekete geçmesini sağlar (Müller, 1894-1917). Fakat, daha karmaşık faaliyetler, genellikle, belleme konusunun öğrenilmesi sırasında söz veya zekâ alışkanlıklarının aktarımı sayesinde yararlı hale gelir. Bir sayı serisinin kurulmasını sağlayan kuralın bulunması, uzun süreler sonunda bütünü meydana getiren ilk sayının ve kuralın varlığının hatırlanmasıyle bu sayı serisinin yeniden hatırlanıp tekrar edilebilme olanağını sağlamaktadır (Katona, 1940). Böylece hatırlayarak tekrar edebilme, tekrara dayanan bir yeniden-öğrenme sonunda daha sağlam olmaktadır. Rastgele dizilmiş, ama bazı semantik kategorilere bağlı altmış kelimelik bir liste, birey tarafından bu kategorilere bağlı olarak yeniden grup- landırılabildiği zaman kolaylıkla akılda tutulabilmektedir (Bousfield, 1935).

Dil yapılarının yapıcı ve bozucu etkisi
Akılda tutulması gereken şeyin çeşidi ne olursa olsun, dilin hafıza üzerinde çok ö- nemli bir rolü olduğu ileri sürülebilir. Şekillerden meydana gelmiş bir materyelde, bireyin kullandığı sözlü anlatım düzeni (adlandırma, yorumlama, tasvir), her , şeklin nesnel özelliklerine ne kadar uygunsa, hatırlamada da o oranda kuvvetlidir (Pieron, 1914-1919; Gibson 1929).
Bununla birlikte dilin yapılayım etkisi, hatırlama bozulmalarının kaynağı olabilir. Bartlett (1932), anlamsız şekillerin ortaya konmasında, bu şekilde ilintili söze bağlı nesnenin «şema»smin bozucu etki yaptığını göstermiştir. Meselâ, «bir tablo çerçevesine benzediği kabul edilen bir şekil, bir «çerçeve» şemasına, eskisinden daha benzer şekilde ortaya konabilir. Flores (1964), alışılmış bir kelimenin yapısının, anlamı kesin olmayan uydurma bir kelimenin yapısını (aralarında ses ve şekil benzerliği varsa) bozabileceğini gösterdi. Bu gibi bozulmalara rastlama ihtimali, saklama sınavının başlangıcı ile öğrenmenin bitimi arasındaki zaman aralığına bağlı olarak artar. Genel olarak, hangi düzeyde olursa olsun, dil ile ilgili bütün alışkanlıklar, sözlü cevapların saklanmasını iyi veya kötü şekilde etkileyebilecek faktörleri meydana getirir. Bu alışkanlıkların günlük dilde çok sık kullanılmasından dolayı kazandığı güç de, ayrıca önemli bir rol oynar. Bir dilde sık sık kullanılan kelimeler, seyrek kullanılanlara oranla biraz daha çabuk öğrenilir (Hail, 1954). Bununla birlikte, çok sık geçen kelimeler, dilin kullanılması sayesinde diğer kelimelere nazaran daha çok çağrışıma sebep olurlar ve bu çağrışımlar belirli bir işle (bu iş hafızada yeniden hatırlandığı zaman) ilgili doğru kelimelerin yerini alabilirler. Bu halde, «doğru cevaplar, rakip cevâpların müdahalesi yüzünden alıkonuyor» denir. Birçok durumda ortaya çıkan unutma olayını, bu çeşit müdahalelerin‘varlığı açıklar.

Müdahaleler
Müdahale süreci üzerinde, 1913’te Foncault’nun başladığı deneyimsel incelemeler, Amerika’da 1932’den itibaren, McGeoch, Melton, Underwood ve Postman’ın da etkileriyle gelişti. Bu incelemeler, müdahaleleri birçok düzeyde çözümledi: 1. konu-içi müdahaleler. Konu içinde, cevaplardan biri/ ötekini yasaklayabilir. En şiddetli yasaklama, yapılacak işin (bellenecek konunun) ortasında yer alır; 2. bellenecek konular arasındaki müdahaleleri iki kategoriye ayırmak gerekir: a) geriye doğru
eylemli müdahalelerde, daha önçe öğrenilmiş bir konudaki cevapları alıkoyan “bir ikinci işteki cevaplar etkili olur; b) öne doğru eylemli müdahaleler ise, önce öğrenilmiş bir konudaki cevapların, sonrakileri yasaklamasıdır.
Briggs (1954), Barnes ye Underwood’un (1959) geriye doğru eylemli, müdahale alanında yaptığı çalışmalar, elde edilen sözlü cevapların yasaklanmasının, Pavlov’un çalışmalarıyie ortaya koyduğu şartlı cevapların yasaklanmasıyle aynı özellikleri gösterdiğini ortaya koydu. McGeoch okulunun iddia ettiği gibi, «cevaplardan en az yararlanabilme yetisi» olarak tanımlanan unutmadı, bu çeşit süreçlere indirgemek gerekli midir? Bu, cevap vermede acele edilmemesi gereken bir sorudur. Öğrenme sonunda meydana gelen fizyolojik izleri, yeniden harekete getirmek söz konusu olmadığı zaman aralıkları süresinde, bu izlerin kendiliğinden bozulduğu hakkındaki varsayım, psikofizyolojiyi ilgilendiren bir konudur ve bilgilerimizin bugün vardığı düzeyde bu varsayım bir kenara itilemez. Bütün bu değişkenlere, bireyin kendisinden gelenleri de (bellenecek konu karşısındaki tutumu, kendini verebilme derecesi)’eklemek gerekir.

İstemeden öğrenme ve öznenin tutumu
öğrenmek için özel bir tutum takmılmadığı halde bazı olayların hafızaya yerleşebileceği bilinmektedir, istemeden’ öğrenme kavramı, bu şartlar altında edinilen bilgiyi kapsamaktadır. Bu konuda yapılan deneyimsel araştırmalar, istemeden öğrenme ile meydana gelen saklamanın, isteyerek öğrenme^ ile meydana gelenden daha yüksek olduğunu göstermiştir (J engin s, 1833). Bununla birlikte, bu kuralın bağıntılı bir değerde olduğunu da belirtmek gerekir, isteyerek öğrenmede olduğu gibi istemeden öğrenmede de, bireyin etkinliğinin, hafızaya tatbik edilecek sınavın konusu olan durumun çeşitli görünüşlerine uygunluğu, hatırlama süreçleri bakımından büyük önem taşır. G. Oleron (1964), Eagle ve Leiter (1964); hafızaya saklamaya elverişli faaliyetlerde bulunan, ama kendilerine sunulan durum üzerinde istemli öğrenme tutumu takınmayan bireylerin sağlam bir hafızaya sahip olabileceklerini, hattâ bazen daha az elverişli faaliyetlerde bulunarak ve yapacakları, işi isteyerek öğrenen diğer bireylerle karşılaştırıldıklarında onlardan daha da kuvvetli hafızaya sahip olabileceklerini deneylerle gösterdiler, istemeden öğrenme, isteyerek öğrenmeden mahiyet bakımından farklı değildir; ikisi de, aynı genel kanunlara bağlıdır: böylece, bellenecek konuda, eşit Öğrenme dereceleri sağlandığında, bu iki öğrenmeden meydana gelen davranışlar arasında Önemli bir fark olmadığı görülür (Biel ve Förce, 1943). Postman ve Senders’in (1946) çalışmalarının da ortaya koyduğu gibi, gözlenebilen farklar, esas olarak bireyin, mevcut durumunun şu veya bu yönü karşısında kendi tercihlerine bağlı olan yönelmelerinden ileri gelir. Tercihe bağlı bu yönelmeler, geçmişte edinilmiş baskın tutumlara dayanır. Bu tutumlar seçici etkileri dolayısıyla belli birtakım ö- zelliklerin saklanmasına yolaçar.

Davranışların rolü, gerçeklerin rolüyle ilişkili duruma getirilmelidir. Genel olarak, belli sayıda ve belli aralıklarla yapılan denemelerde, konuyu bellemesi için özneyi is- teklendiren gerekçelerin derecesi yükseldikçe saklama daha güçlü . hale gelmektedir (Heyer ve O’Kelley, 1949). Kuvvetli bir gerekçe, muhtemelen, organizma fonksiyonlarının yüksek bir düzeyde etkinlik göstermesine bağlıdır ve bunlar, öğrenme (belleme) süreçlerinin çabukluğunu sağlar. Ama gerekçelenmenin en yüksek olduğu bir düzey de vardır. Bunun ötesinde bireyin faaliyet düzenini bozan ve böylece saklamanın sağlamlığını önleyen çök kuvvetli duyusal tepkiler ortaya çıkar. Bir bellemenin gerçekleştirilmesine, öğrenme sona erene kadar bir iç-geriliminin eşlik ettiği varsayımdan hareket eden Zeigarnik (1927), zamanından önce bırakılan belleme işinin, tamamlanan işlere oranla daha iyi hatırlandığını gösterdi. Zeigarnik’in ortaya çıkardığı bu gerdeğin karmaşıklığı, bu konuda yapılan birçok çalışma ile yavaş yavaş ortaya kondu. Rosenzweig’a göre (1943) bu olay, ancak gerekçe düzeyi düşük olduğunda meydana gelir. Ters yönde bit eğilim (bitirilmiş işlerin, yarıda bırakılmış işlerden daha iyi saklanması), kuvvetli bitirme gerekçesine sahip kişilerde görülür. Bu bilgin, bir yandan işin gerçekleştirilmesine bağlı gerekçeleri kabul ettiği gibi, benliğin korunmasıyle ilgili mekanizmalara bağlı gerekçelerin varlığını da kabul ettikten sonra, gözlemi yapılan olguların bütününü açıklamağa girişmektedir; Rosenzweig’in görüşü şudur: bitirme gerekçesi şiddetli olduğu zaman, yapılan işin yarıda kesilmesi, benliğin güvenini tehdit eden bir başarısızlığı temsil etmektedir. Böyle olunca da, korunma mekanizmaları, tamamlanmamış işlerin hatırasını yasaklamak için işe karışmakta, bunun sonucu olarak tamamlanmış işler daha iyi hatırlanmaktadır. Bitirme gerekçesi zayıf olduğu zaman, bunun tersi olmaktadır (Zeigarnik olayı). Bu ince ve derin varsayım, incelenen meseleyle ilgili bütün olguları kapsa- yamamaktadır. Duygusal olgunluğa erişmiş birey, önüne çıkan engelleri aşarak başarısızlığa karşı tepki göstermektedir. Kişiliğin yapısı burada temel bir rol oynar. Bu noktada kesin bir sonuca varmak mümkün değildir.
itme mekanizmaları, hoşa gitmeyen olayların hafızaya yerleşmesini yasakladığından, hoşa giden olayların hafızada ötekilerden sağlam bir şekilde saklanacağını ileri süren Freud varsayımı, sonuçları bu varsayıma genel olarak uygun düşen deneyimsel araştırmalara konu oldu. Böylece, birey tarafından hoşa gidici nitelikte görülen olayların hoşa gitmeyenlerden daha sağlam bir şekilde hafızaya yerleştiği ve her ikisinin de nötr sayılanlardan daha iyi hatırlandığı ispat edildi (Koch, 1930; Stagner, 1931; O’Kelley ve Steckle, 1940). Barret de (1938), duyusal yükü, özneler tarafından hoş karşılanan bazı kelimelerden meydana gelmiş bir araştırma konusu kullanarak, benzer sonuçlara ulaştı. Nihayet, sıkıntılı hallerde elde edilen cevapların, benliğin etkisini ve dikkatini gösterdiği durumlarda, benliğin korunma mekanizmalarını gevşettiği, hipnoz halindekinden daha az hatırlandığını, Rosenthal (1944) ortaya koydu. Günümüzde de bu çeşitli meselelerin incelenmesine devam ediliyor. Ama, şunu belirtmek gerekir: 1958’den beri «kısa vadeli saklama» konusunu incelemek için olağanüstü bir çaba gerçekleştirildi. Bu kavram, kullanılabilirlikleri çok çabuk kaybolan (birkaç saniyeyle birkaç dakika arası) cevaplarla ilintili olan son derece dayanıksız hafıza süreçlerini kapsar. Burada, meselâ bir telefon numarası çevirirken, aralıklı okunan bir metni yazı makinesinde yazarken, aldığımız bir mesajı başkasına aktarırken zaman zaman gerçekleşen belleme şekilleri söz konusudur. Araştırmaların başlıcaları, Broadbent’in kurduğu İngiliz okulu (Cambridge) ve Melton’un kurduğu Amerikan okulu tarafından yapılmıştır. Tartışmaların ağırlık noktası, bir yandan algı ve kısa vadeli hafıza ile öte yandan kısa ve uzun vadeli hafızalar arasındaki ilişkilerle ilgili meselelerdir. Ama bunların bir bireşimini yapmak için zaman henüz erkendir.

Yorum yazın